INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI PERSONALIZZATI   1
DELLE ATTIVITÀ EDUCATIVE NELLE SCUOLE DELL'INFANZIA   2
[cfr. note per la lettura] 3

Obiettivi specifici di apprendimento 4
[omissis] 5

Esplorare, conoscere e progettare 6

1. 7
Coltivare, con continuità e concretezza, 8
propri interessi e proprie inclinazioni. 9

3. 14
Toccare, guardare, ascoltare, fiutare, assaggiare qualcosa 15
e dire che cosa si è toccato, visto, udito, odorato, gustato, 16
ricercando la proprietà dei termini. 17

4. 18
Contare oggetti, immagini, persone; 19
aggiungere, togliere e valutare la quantità; 20
ordinare e raggruppare per colore, forma, grandezza, ecc. 21

5. 22
Collocare persone, fatti ed eventi nel tempo; 23
ricostruire ed elaborare successioni e contemporaneità; 24
registrare regolarità e cicli temporali. 25

6. 26
Localizzare e collocare 27
sé stesso, oggetti e persone nello spazio, 28
eseguire percorsi 29
od organizzare ambienti 30
sulla base di indicazioni verbali e/o non verbali, 31
guidare in maniera verbale e/o non verbale 32
il percorso di altri, 33
oppure la loro azione organizzativa riguardante 34
la distribuzione di oggetti e persone in un ambiente. 35

7. 36
Manipolare, smontare, montare, piantare, legare, ecc., 37
seguendo un progetto proprio o di gruppo, 38
oppure istruzioni d'uso ricevute. 39

8. 40
Elaborare progetti propri o in collaborazione, 41
da realizzare con continuità e concretezza. 42

9. 43
Adoperare lo schema investigativo del 44
"chi, che cosa, quando, come, perché?" 45
per risolvere problemi, 46
chiarire situazioni, raccontare fatti, spiegare processi. 47

10. 48
Commentare, 49
individuare collegamenti, 50
operare semplici inferenze, 51
proporre ipotesi esplicative di problemi. 52

11. 53
Negoziare con gli altri spiegazioni di problemi 54
e individuare i modi per verificare quali risultino, 55
alla fine, le più persuasive e pertinenti. 56

12. 57
Ricordare e ricostruire 58
attraverso diverse forme di documentazione 59
quello che si è visto, fatto, sentito, 60
e scoprire che il ricordo e la ricostruzione 61
possono anche differenziarsi. 62

********************************************************************* 63

RACCOMANDAZIONI PER L'ATTUAZIONE DELLE   64
INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI PERSONALIZZATI   65
DELLE ATTIVITÀ EDUCATIVE NELLE SCUOLE DELL'INFANZIA   66
[cfr. note per la lettura] 67

III. Orientamenti per la definizione dei Piani Personalizzati 68
delle Attività Educative 69

2. Campi di esperienza educativa 70

c1 71
c) Lo spazio, l'ordine e la misura 72

c2a 73
Questo campo di esperienza fornisce conoscenze ed esercita abilità 74
in ordine all'interpretazione matematica di fenomeni dell'esperienza, 75
facendone emergere gli aspetti razionali ed operando consapevolmente su di essi 76
sia da un punto di vista concreto sia rappresentativo. 77

c2b 78
In questo senso, risultano abilità significative quelle che riguardano: 79
l'osservazione della realtà (individuare proprietà, 80
riconoscere proprietà comuni a più oggetti, ecc.); 81
la sua interpretazione sia in senso quantitativo, 82
sia in senso qualitativo 83
(operando stime numeriche, quantificazioni e misurazioni, 84
individuando invarianti, 85
classificando in base ad uno o più attributi, ecc.); 86
e, infine, la possibilità di intervenire in modo razionale su di essa 87
(sviluppando la capacità di risolvere problemi, 88
di effettuare previsioni, 89
di assumere comportamenti strategici, ecc.). 90

c3a 91
Numerare, misurare. 92
Intorno ai tre anni il bambino elabora proprie intuizioni sul numero. 93
Le esprime nel valutare in modo approssimativo94
la numerosità di raccolte di oggetti o nel confrontare quantità diverse; 95
in seguito - operando concretamente - è in grado 96
di ordinare più oggetti 97
per grandezza, lunghezza, altezza o altre proprietà; 98
di classificarli per forma, colore o altri attributi; 99
di contarli, di valutarne la quantità, 100
di eseguire operazioni concrete e simboliche; 101
di attribuire lo stesso valore numerico 102
a rappresentazioni simboliche diverse. 103

c3b 104
Raggruppare e ordinare, contare, misurare, dunque. 105
Per fare ciò, il bambino ricorre a modi più o meno sistematici 106
di confrontare e ordinare,107
in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi; 108
utilizza oggetti o sequenze o simboli per la registrazione; 109
impiega direttamente alcuni semplici strumenti di misura 110
per elaborare quantificazioni, misurazioni, confronti. 111

c4 112
Localizzare. 113
Per quanto riguarda la percezione dello spazio fisico 114
e l'acquisizione di strumenti operativi e simbolici 115
per una sua progressiva e sempre più adeguata concettualizzazione, 116
prima dei tre anni, il bambino incomincia ad avvertire, 117
esprimendole linguisticamente, 118
alcune collocazioni e relazioni spaziali; 119
successivamente, è in grado 120
di localizzare persone e oggetti nello spazio, 121
di rappresentare percorsi e di eseguirli su consegna verbale 122
o anche attraverso l'uso di mappe e schemi iconici. 123

c5a 124
Avvertenze metodologiche. 125
A partire dalle intuizioni ingenue 126
relative alle caratteristiche del numero e dello spazio, 127
intuizioni che il docente farebbe sempre bene ad esplorare 128
e a far esplicitare 129
sia con apposite domande di tipo `clinico', 130
sia stimolando la libera conversazione reciproca tra bambini, 131
la costruzione del concetto di numero potrà procedere, didatticamente, 132
dal confronto di situazioni 133
che fanno intervenire i numeri secondo diverse modalità 134
e per diversi scopi, 135
riconducendo così il concetto di numero 136
alla molteplicità dei suoi significati 137
e delle sue modalità rappresentative: 138
significato cardinale, significato ordinale, 139
come espressione di un'operazione di misurazione, 140
come computo del tempo e, ancora, 141
come "valore" in relazione al denaro, 142
come numero-grandezza, 143
come numero-indice, ecc. 144

c5b 145
Per scoprire le caratteristiche dello spazio 146
e i problemi della localizzazione, 147
è opportuno stimolare il bambino a modi spontanei o guidati 148
di esplorare il proprio ambiente, 149
viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo, rappresentarlo. 150
Mentre conduce queste esperienze, è buona norma aiutarlo 151
ad esprimerle attraverso parole, costruzioni, modelli, schemi, disegni. 152
La costruzione di sistemi di riferimento aiuta, infine, 153
il bambino a guardare la realtà da più punti di vista, 154
coordinandoli gradualmente fra loro. 155

c6a 156
Relazionare, prevedere. 157
Aver acquisito le prime abilità di raggruppamento, riordinamento, 158
calcolo, misura, collocazione topologica 159
aiuta a sviluppare le capacità di porre in relazione come: 160
formulare previsioni e prime ipotesi; 161
individuare, costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni; 162
riconoscere invarianti; utilizzare diversi strumenti di rappresentazione 163
(figurale, iconica, simbolica); 164
operare riflessioni e spiegazioni su numeri, sistemi di riferimento, 165
modalità rappresentative. 166

c6b 167
A ciò si aggiunge la capacità di elaborare in modo inventivo 168
progetti e forme, 169
derivati dalla realtà o del tutto nuovi, 170
di oggetti e spazi dell'ambiente 171
(può essere particolarmente stimolante far ragionare i bambini 172
su uno spazio a loro particolarmente caro, 173
come ad esempio il giardino, 174
e chiedere, dopo aver inventariato i giochi esistenti, 175
di proporre una loro nuova sistemazione); 176
l'ideazione di storie; 177
la realizzazione di giochi con regole più o meno formalizzate e condivise; 178
le rappresentazioni spontanee o ricavate da quelle in uso e così via. 179

c6c 180
Per contribuire a rafforzare la scoperta dei nessi tra 181
parlare, ordinare, collocare, prevedere, ecc. 182
è opportuno promuovere la comprensione e l'uso di connettivi logici 183
(non, e, o), 184
di quantificatori (tutti, almeno uno, al più uno, ogni, ciascuno, ecc.) 185
e delle loro negazioni; 186
la creazione di situazioni comunicative che, utilizzando il gioco, 187
richiedano l'uso dei legami logici del discorso 188
sarà l'occasione per far riflettere ciascun bambino 189
sul significato del proprio linguaggio 190
e sui vincoli logici cui deve attenersi. 191

c7a 192
Itinerari metodologici. 193
L'elaborazione e la conquista dei concetti logico-matematici avviene, 194
così, 195
attraverso esperienze reali, potenziali e fantastiche 196
che si aprono a percorsi e tracciati occasionali o programmati 197
di razionalizzazione. 198

c7b 199
Tutti gli aspetti dell'esperienza, del resto, possono presentare, 200
in maniera più o meno immediata e diretta, 201
numerose e variate situazioni in grado di stimolare lo sviluppo 202
dei processi logico-matematici, 203
che offrono lo spunto per attività basate essenzialmente sul gioco, 204
sulla manipolazione, l'esplorazione, l'osservazione diretta, 205
la collaborazione e il confronto con gli altri, lo scambio fra pari, 206
le sollecitazioni occasionali dell'insegnante. 207

c7c 208
Le varie forme di linguaggio verbale, a loro volta, 209
costituiscono per la loro ricchezza espressiva 210
e la loro potenzialità logica, 211
il punto di partenza di ogni attività di formalizzazione. 212

c7d 213
L'insegnante propone al bambino di svolgere, 214
in contesti per lui significativi, 215
operazioni di matematizzazione della realtà 216
secondo diversi livelli di concettualizzazione 217
ed utilizzando modalità linguistiche e rappresentative 218
utili alla loro descrizione e argomentazione. 219

c7e 220
In particolare, vanno tenute presenti le attività di vita quotidiana 221
(quanti bambini ci sono in questa sezione/gruppo?), 222
la conoscenza di sé e la storia personale 223
(quante persone ci sono nella mia famiglia?), 224
i ritmi e i cicli temporali 225
(le stagioni, i mesi, i giorni della settimana, ...), 226
i giochi di gruppo e di squadra, 227
l'ambientazione nello spazio a due o a tre dimensioni 228
(quanti passi bisogna fare per andare dalla classe alla mensa? 229
e in giardino?), 230
le produzioni fantastiche 231
(le fiabe, le drammatizzazioni, le conte), 232
l'esplorazione della natura e l'invenzione di storie. 233

c7f 234
A queste attività di concettualizzazione si aggiunge 235
la possibilità di introdurre il riferimento diretto 236
ad oggetti matematizzati, 237
cioè a modelli concreti degli oggetti matematici, 238
disponibili come materiali strutturati o costruiti durante l'attività, 239
la familiarizzazione con simmetrie e accostamenti di forme 240
(ritagli, piegature, mosaici, incastri, tasselli, ecc.). 241

c7g 242
Ai bambini che presentano particolari problemi 243
ed incontrano specifiche difficoltà 244
nello svolgimento di attività programmate 245
saranno proposti interventi educativi e didattici 246
basati su un più costante ed intensivo aggancio alla concretezza, 247
sull'eventuale impiego di materiali e sussidi finalizzati 248
e, altro potente fattore di apprendimento, 249
sull'invio di segnali continui di apprezzamento 250
dei loro sforzi e delle loro strategie individuali di apprendimento. 251

d1 252
d) Le cose, il tempo e la natura 253

d2a 254
È il campo di esperienza relativo all'esplorazione, aperta, 255
e alla prima sistematizzazione delle conoscenze 256
sul mondo della realtà naturale ed artificiale. 257
Esso ha come sistemi simbolici di riferimento 258
tutti i domini della conoscenza scientifica 259
nei quali entrano particolarmente in gioco 260
l'intelligenza spaziale, quella logico-linguistica, 261
i collegamenti con il pensiero matematico 262
e con il metodo della ricerca scientifica 263
(problema, ipotesi, sperimentazioni-verifiche, leggi e teorie). 264

d2b 265
Si tratta delle prime anticipazioni del pensiero scientifico, 266
anticipazioni che si ritrovano nella capacità mimetica, 267
di immedesimazione, 268
che i bambini adottano quando, soprattutto con le cose della natura, 269
fanno finta di essere un ... pesce nell'acqua azzurra ..., 270
una foglia che cade ..., una talpa che scava ...: 271
l'astrazione si basa proprio sulla capacità 272
di sperimentarsi mentalmente in situazioni diverse, 273
in un certo modo di fantasticare, al proprio interno coerente. 274

d3a 275
Competenze da promuovere. 276
In linea generale, è opportuno potenziare e disciplinare 277
quei tratti della personalità 278
che caratterizzano naturalmente il comportamento dei bambini. 279
Il riferimento è alla loro curiosità, 280
alla spinta ad esplorare e capire, 281
al gusto compiaciuto della scoperta, 282
alla meraviglia e allo stupore 283
che li coglie davanti ad un giocattolo che si muove, 284
alla motivazione a mettere alla prova il proprio pensiero. 285

d3b 286
Più in particolare, 287
diventa preoccupazione educativa costante della scuola dell'infanzia 288
aiutare i bambini: 289
- a progettare e discutere; 290
- a riconoscere problemi e le possibilità di affrontarli e risolverli; 291
- a perseverare nella ricerca 292
    e a mettere ordine nelle procedure di indagine; 293
- ad ammettere di non sapere ciò che non si conosce, di non aver capito 294
    e, quindi, nell'abituare al domandare; 295
- a confrontarsi con gli altri, 296
    mettendo a fuoco l'esistenza di più punti di vista 297
    e la conseguente necessità di procedere, spesso, 298
    ad accomodare diversamente le proprie opinioni; 299
- ad essere consapevoli della provvisorietà delle spiegazioni 300
    che si danno dei fenomeni e dei loro limiti di validità 301
    (valgono sempre, in ogni luogo e circostanza le spiegazioni date? 302
    perché sì o no, ecc.); 303
- a rispettare tutti gli esseri viventi 304
    e ad interessarsi per le loro condizioni di vita; 305
- a riconoscere la complessità di ogni ambiente, situazione o problema; 306
- ad apprezzare gli ambienti naturali 307
    ed impegnarsi attivamente per la loro salvaguardia. 308

d3c 309
Questi traguardi si favoriscono, soprattutto, attraverso 310
l'esplorazione, la manipolazione, 311
l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi, 312
l'esercizio di semplici attività manuali e costruttive, 313
la costruzione e l'uso di simboli 314
e di elementari strumenti di registrazione, 315
l'uso di un lessico specifico come strumento per la descrizione, 316
l'uso di misure non convenzionali su dati dell'esperienza, 317
la ricerca di relazioni, di ordine, di corrispondenze, 318
l'elaborazione e la verifica di previsioni, anticipazioni e ipotesi, 319
la formulazione di piani di azione tenendo conto dei risultati, 320
l'utilizzo della conversazione e del ragionamento 321
per argomentare e spiegare eventi. 322

d4a 323
Cautele metodologiche 324
[omissis] 325

d5a 326
Sequenze temporali 327
[omissis] 328

****************************************************************** 329

ORIENTAMENTI DELL'ATTIVITÀ EDUCATIVA NELLE SCUOLE MATERNE STATALI   330
[cfr. note per la lettura] 331

III. INDICAZIONI CURRICULARI 332

2. Campi di esperienza educativa 333

121 334
c) Lo spazio, l'ordine, la misura 335

122a 336
Questo campo di esperienza si rivolge in modo specifico 337
alle capacità di 338
raggruppamento, 339
ordinamento, 340
quantificazione 341
e misurazione 342
di fatti e fenomeni della realtà, 343
ed alle abilità necessarie per interpretarla 344
e per intervenire consapevolmente su di essa. 345

122b 346
A questo scopo, le abilità matematiche 347
riguardano in primo luogo 348
la soluzione di problemi mediante l'acquisizione di strumenti 349
che possono diventare a loro volta 350
oggetto di riflessione e di analisi. 351

123a 352
Intorno a tre anni il bambino esprime 353
le prime intuizioni numeriche, 354
come valutazioni approssimate della quantità 355
nel contare gli oggetti, 356
nel confrontare le quantità e le grandezze direttamente, 357
mentre trova difficoltà ad ordinarle serialmente. 358

123b 359
Incomincia inoltre ad avvertire, 360
esprimendole linguisticamente, 361
alcune collocazioni spaziali 362
e a riconoscere alcune proprietà comuni degli oggetti. 363

124 364
Verso i sei anni 365
- operando con oggetti, disegni, persone, ecc. - 366
è in grado di contarli, 367
di valutarne la quantità 368
e di eseguire operazioni sempre sul piano concreto, 369
di ordinare più oggetti per grandezza, lunghezza e altezza, 370
di classificarli per forma e colore, 371
di localizzare le persone nello spazio, 372
di rappresentare dei percorsi 373
e di eseguirli anche su semplice consegna verbale. 374

125a 375
La scuola materna svolge la sua azione 376
in due fondamentali direzioni: 377

125b 378
- raggruppare, ordinare, contare, misurare: 379
    ricorso a modi più o meno sistematici 380
    di confrontare e ordinare, 381
    in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi; 382
    uso di oggetti o sequenze o simboli per la registrazione; 383
    impiego diretto di alcuni semplici strumenti di misura; 384
    quantificazioni, numerazioni, confronti; 385

125c 386
- localizzare: 387
    ricorso a modi spontanei o guidati 388
    di esplorare il proprio ambiente, 389
    viverlo, percorrerlo, occuparlo, osservarlo, rappresentarlo; 390
    ricorso a parole, costruzioni, modelli, schemi, disegni; 391
    costruzione di sistemi di riferimento che aiutano il bambino 392
    a guardare la realtà da più punti di vista, 393
    coordinandoli gradualmente fra loro. 394

126a 395
È anche opportuno sviluppare 396
la capacità di porre in relazione, come: 397
formulare previsioni e prime ipotesi; 398
individuare, costruire ed utilizzare relazioni e classificazioni; 399
costruire corrispondenze e rapporti di 400
complementazione, 401
unione, 402
intersezione 403
ed inclusioni tra classi; 404
riconoscere invarianti; 405
utilizzare strumenti di rappresentazione; 406
operare riflessioni e spiegazioni su numeri, 407
sistemi di riferimento, 408
modalità di rappresentazione 409
e così via. 410

126b 411
A ciò si aggiunge l'opportunità di sviluppare 412
la capacità di progettare e inventare, come: 413
la creazione di progetti e forme, 414
derivati dalla realtà o del tutto nuovi, 415
di oggetti e spazi dell'ambiente; 416
l'ideazione di storie; 417
la realizzazione di giochi con regole 418
più o meno formalizzate e condivise; 419
le rappresentazioni spontanee o ricavate da quelle in uso 420
e così via. 421

127a 422
Tutti gli aspetti dell'esperienza presentano, 423
in maniera più o meno immediata e diretta, 424
ma sempre pertinente, 425
numerose e variate situazioni in grado di stimolare 426
lo sviluppo di processi cognitivi di natura matematica, 427
che offrono lo spunto per attività basate essenzialmente 428
sul gioco, 429
sulla manipolazione, 430
l'esplorazione, 431
l'osservazione diretta, 432
la collaborazione 433
e il confronto con gli altri, 434
lo scambio fra pari, 435
le sollecitazioni occasionali dell'insegnante. 436

127b 437
Le varie forme di linguaggio naturale, a loro volta, 438
costituiscono, 439
per la loro ricchezza espressiva 440
e la loro potenzialità logica, 441
il punto di partenza di ogni attività di formalizzazione. 442

128 443
La elaborazione 444
e la conquista dei concetti matematici avviene quindi 445
attraverso esperienze reali, potenziali o fantastiche 446
che si aprono a percorsi e tracciati 447
occasionali o programmati di razionalizzazione. 448

129a 449
L'insegnante, pertanto, 450
potrà valersi di un ampio contesto di opportunità 451
per proporre al bambino di svolgere, 452
in un contesto per lui significativo, 453
operazioni di matematizzazione a vario livello 454
e guidarlo all'uso di espressioni adeguate di 455
quantificazione, 456
ordinamento e 457
comparazione, 458
interagendo attivamente con i suoi processi di argomentazione 459
e sforzandosi di capire la logica 460
che è alla base delle sue risposte. 461

129b 462
In particolare, vanno tenute presenti 463
le attività di vita quotidiana 464
(l'appello, il percorso casa-scuola, ecc.), 465
la conoscenza di sé e la storia personale, 466
i ritmi ed i cicli temporali, 467
i giochi di gruppo e di squadra, 468
l'ambientazione nello spazio (mappe, tracce, movimenti), 469
le produzioni fantastiche 470
(fiabe, drammatizzazioni, conte), 471
l'esplorazione della natura, 472
la progettazione di costruzioni e l'invenzione di storie. 473
A questo si aggiunge la possibilità di introdurre 474
il riferimento diretto ad oggetti matematizzati, 475
come i materiali strutturati, 476
e la familiarizzazione con simmetrie 477
e combinazioni di forme 478
(ritagli, piegature, mosaici, incastri, ecc.). 479

130 480
Ai bambini che presentano particolari problemi 481
ed incontrano specifiche difficoltà 482
nello svolgimento delle attività programmate 483
saranno proposti interventi educativi e didattici 484
basati su di un più costante ed intensivo riferimento 485
ed aggancio alla concretezza, 486
sull'eventuale impiego di materiali e sussidi finalizzati 487
e sull'invio di segnali continui 488
di apprezzamento dei loro sforzi 489
e delle loro strategie individuali di apprendimento. 490

131 491
d) Le cose, il tempo e la natura 492

132 493
È il campo di esperienza relativo all'esplorazione, 494
scoperta 495
e prima sistemazione delle conoscenze 496
sul mondo della realtà naturale ed artificiale, 497
che ha come sistemi simbolici di riferimento 498
tutti i domini della conoscenza scientifica 499
nei quali entrano particolarmente in gioco 500
l'intelligenza spaziale, 501
quella logico-linguistica 502
ed i collegamenti con il pensiero matematico. 503

133 504
Le finalità specifiche riguardano la prima formazione 505
di atteggiamenti e di abilità di tipo scientifico. 506

139a 507
In molte di queste attività entrano in gioco 508
dimensioni di tipo temporale, 509
come la simultaneità, l'ordine, la successione 510
e la misurazione delle durate. 511

139b 512
[omissis] 513

****************************************************************** 514